Libertad, libertad...

Bonito término, sin duda. ¿Quién no sueña con crecer, vivir o desarrollarse en "libertad"? Todos, supongo, anhelamos sentir que somos protagonistas de nuestra propia historia. Es maravilloso, sin duda. Al mismo tiempo, es difícil: hay que tomar decisiones sin saber si serán acertadas. Hay que consensuar con quien te puede ayudar. Se debe gestionar la incertidumbre, la sensación de vacío, de no saber muy bien el qué, el para qué o el cómo.
Es normal pasar por esa fase. Lo extraño sería lo contrario, en tanto indicio de que alguien te está mostrando el camino y sólo hay que recorrerlo para llegar a un final predefinido. Mas, ¿eso es libertad? ¿eso es experimentar? ¿eso es autorealizarse? ¿eso es descubrir?

Siempre he creído que la seguridad es un sentimiento falso. Quizás cómodo, sí, pero falso. Pensar en un método docente "seguro" o en un tipo de estudiante "seguro", en un libro "seguro", etc. no es otra cosa que buscar un argumento para no salir de espacios de confort.

Vivir es aprender. Para aprender hay que descubrir. Para descubrir hay que atreverse. Para atreverse hay que luchar. Naturalmente no es un proceso fácil, ya lo he dicho. Implica esfuerzo, voluntad y mucho tesón. También pasar por momentos bajos. Leed a Séneca ("De la Providencia") quien hace ya bastantes siglos aseguraba que sólo a los "grandes" se les giran malos vientos para que puedan vencerlos.

En cualquier caso soy optimista. Estoy completamente convencido que cuando veáis vuestros resultados, sentiréis una enorme satisfacción por el camino hallado. Habréis diseñado y ejecutado una actividad original incidiendo positivamente en un entorno cercano. Habréis disfrutado junto a vuestros compañero/as. Estaréis seguros que nada os podrá detener en vuestro empeño de ser grandes profesores.

Muchas gracias por la oportunidad de vivir esta experiencia a vuestro lado.
Saludos,

La crisis de la Baja Edad Media: análisis en libros de texto de 2º ESO.

Según el decreto de la comunidad de Madrid, Decreto 48/2015, del 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, el currículo dedica dos apartados a la Baja Edad Media. El número nueve es en el que yo me he basado. 

Para realizar el análisis he escogido cuatro libros de texto  de grandes editoriales con amplia difusión escolar. Sus fechas de edición son 2006 [1], 2011 [2], 2016 [1]. Dos de ellos son ediciones autonómicas, uno de Castilla-La Mancha y otro de Madrid.

En cuanto a su organización, se ha de decir que  dedican de una a tres páginas a la crisis del siglo XIV en la unidad didáctica sobre la Europa feudal. Esto se refleja en el espacio dedicado: 3 pp. (Santillana), 1 p. (Anaya), 1 p. (Edelvives), 2 pp. (Santillana, proyecto Saber Hacer).

La estructura general de los libros se basa en:

ž Presentación y cuestiones previas.

ž Desarrollo del contenido: texto explicativo.

ž Actividades, para la consolidación de ideas y competencias.

žTextos complementarios.

ž                          Material gráfico: mapas e imágenes.

ANÁLISIS

El tema 9 del bloque 3 del currículo oficial ocupa tan solo de una a tres páginas en los libros de texto. Asimismo los textos ofrecen explicaciones simples sin atender a las distintas teorías sobre los hechos, además son presentados como verdades indiscutibles. Por otro lado, los temas son articulados siempre bajo los mismos conceptos: crisis agraria, guerra y la peste negra. Todos ellos mostrados como causas indiscutibles de la crisis del siglo XIV. En las introducciones se describen los siglos XI, XII y XIII como épocas muy positivas de crecimiento. En cambio se generaliza que el siglo XIV trajo consigo una profunda crisis que no fue superada hasta la llegada del siglo XV. Haciendo una demonización del siglo XIV. Del mismo modo, se puede apreciar el predominio de la Peste Negra sobre los otros hechos y protagonismo de ésta en la crisis del siglo XIV. Para ello se utilizan mapas que muestran su expansión a lo largo de los años, imágenes, textos explicativos y fuentes originales. Además, no se ofrece una pluralidad de visiones por medio de testimonios de fuentes primarias o por fuentes secundarias.  Tampoco se atiende la importancia de figuras relevantes como la de Juana de Arco. Se echa en falta algunos textos complementarios que traten las revueltas en el campo o en las ciudades. Así pues, no se atiende a fuentes de conocimiento informales: películas, series, comic…ni se abordan cuestiones como los combatientes, los intereses o figuras relevantes en la guerra de los Cien Años. Se pueden aprecia actividades que buscan la mera repetición de información e imágenes con función ilustrativa.

ACTIVIDADES

La primera actividad será en torno a fragmentos del libro Historia de la Edad Media. A través de fragmentos del tema 31, La Peste Negra y las crisis agrarias, se intentará llegar a las posibles causas que dieron origen a la crisis del siglo XIV. Para ello se harán cinco grupos en el aula. A cada uno de ellos se les entregará un síntoma o causa distinta que tendrán que defender  ante sus compañeros como la clave principal que dio lugar a la crisis del siglo XIV. El objetivo de esta actividad es que  los alumnos puedan deducir que fueron necesarias  varias causas para que se produjese el comienzo de los malos tiempos y que existen distintas teorías sobre los hechos. Asimismo, se podrán ver otras causas que no aparecen en los libros de texto y el protagonismo de la Peste Negra pasará a un segundo plano. Por tanto, la peste no será una causa principal de la crisis de la Baja Edad Media, sino un agravante que cambio significativamente la evolución histórica del siglo XIV.  

De esta manera  podemos  decir que  el grupo 1 defenderá como síntoma que las roturaciones de nuevos suelos cesaron. El grupo 2 defenderá como causa el mal tiempo, un clima que echó a perder grandes cosechas.  El grupo 3 defenderá la guerra como causa,  como factor que contribuye al agravamiento de la crisis e incluso como consecuencia de la crisis. El grupo 4 defenderá la evolución de los precios y la evolución del valor de las monedas como causa de los malos tiempos y el grupo 5 defenderá como causa que el crecimiento demográfico sostenido en los siglos anteriores sitúa a la población por encima del nivel de los recursos y desencadena la crisis.

La actividad 2 se desarrollará a través del artículo La Peste Negra sigue causando estragos en la actualidad. Tras la explicación de la peste como motivo que acentuó la crisis del siglo XIV, se procederá a la lectura de este artículo del National Geographic con el fin de acercar la enfermedad de la Peste Negra a la actualidad. Así como, conocer su origen y sus consecuencias hasta hoy en día. El artículo se puede ver en línea: http://www.nationalgeographic.es/noticias/ciencia/salud-y-cuerpo-humano/la-cepa-de-la-peste-negra-apenas-ha-evolucionado-desde-la-edad-media

La  actividad 3 se realizará  acerca del cómic El trono de Arcilla. En primer lugar se realizará la explicación de la Guerra de los Cien Años, tras esto se procederá a leer algunas páginas, anteriormente seleccionadas, del cómic que relaten algunos de los hechos más relevantes. El objetivo es hacer accesible y atractivo este convulso periodo histórico. Además de acercarse a los acontecimientos y a los personajes más importantes a través de fuentes del conocimiento informales.

La actividad 4 girará en torno a la película Juana de Arco. Por tanto, tras la explicación del tema, los alumnos procederán al visionado de la película en sus casas. El tema La crisis del siglo XIV será evaluado a través de un trabajo de investigación sobre algún personaje o acontecimiento que se vea reflejado en la película. Por ejemplo la investigación sobre Juana de Arco o sobre algún aspecto en concreto: misticismo, muerte, representación en el arte, etc. El trabajo constará de un máximo de tres páginas y  se valorará la originalidad.

BIBLIOGRAFÍA

BELLÓN MENA, Álvaro ET AL: Proyecto Saber Hacer, Geografía e Historia, 2º ESO, Madrid, Santillana, 2016.

BURGOS, Manuel ET AL: 2 Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Madrid, Anaya, 2011.

CLARAMUNT, Salvador ET AL: Historia de la Edad Media, Barcelona, Ariel Historia, 2010.

ESPINO, Olga  ET AL: Geografía e Historia, 2º ESO, Madrid, Santillana, 2006.

GRANDA GALLEGO, Cristina ET AL: Proyecto aula 360º, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Curso 2, Zaragoza, Edelvives, 2011.

Trabajo de análisis de libros de texto

Aquí pongo mi trabajo de análisis de libros de texto en la versión desarrollada.

1. INTRODUCCIÓN

En España tenemos la costumbre de cambiar nuestras leyes educativas cada vez que entra un nuevo gobierno. Alternándose como han hecho los dos grandes partidos en los años de democracia podemos suponer que cada vez que a uno le tocaba gobernar ha hecho y deshecho en materia educativa casi a su antojo. De ahí la última y flamante Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, LOMCE, una nueva vuelta de tuerca que, lejos de mejorar la educación, complica la práctica de la misma y, lo que es peor, complica la vida tanto a docentes como a alumnado. Pero el problema no es intrínseco de la LOMCE sino que radica en la tradición educativa moderna española. Moderna pero tradicional.

Y es que los modelos educativos españoles poco han cambiado, en su mayoría, desde hace muchos años. Muchos docentes hay aún anquilosados en sus clases magistrales y el estudio memorístico, en el trato distante hacia el alumno, en la autoridad en la clase y el sistema de “refuerzo negativo”, etc. Mientras, nuevas dinámicas y nuevas didácticas están pidiendo a gritos su protagonismo en la educación española con el único objetivo de mejorar, de verdad, la calidad de la enseñanza y, por tanto, la mejora en el aprendizaje y la educación de los alumnos, que debe ser el objetivo principal y último de todo sistema educativo. Presumiblemente.

Así, bajo este supuesto, las leyes se cambian de gobierno en gobierno, pero lejos de cambiar los métodos de enseñanza y de formar profesorado y personal docente competente en dichos nuevos métodos, lejos de prestarle atención a las nuevas formas de dar clase y al aprendizaje significativo, se centran más en los contenidos de ciertas asignaturas, en el peso de las mismas en las calificaciones, en las diferencias (creadas, como los intereses) entre las distintas comunidades y se van poniendo parches y remendando rotos y descosidos, ley tras ley, sin que cambien mucho las cosas en la forma (suponemos que no a propósito sino por incompetencia) que es donde llevan años esperando a cambiar.

De este modo, vamos a pasar a analizar cambios que se han dado entre las dos leyes anteriores: la Ley Orgánica General del Sistema Educativo, LOGSE, de 1990 y Ley Orgánica de Educación, LOE, de 2006. Este análisis será tanto de forma como de contenido, tomando como referencia libros de texto de ambas leyes y diferentes editoriales y un tema concreto sobre el que plasmar dichas diferencias, en el caso de que las haya. El tema en cuestión es El Islam, de la asignatura Geografía e Historia, y el curso elegido 2º de Educación Secundaria.

Así pues, tras el análisis y la comparación, finalizaremos con una serie de conclusiones a modo de resumen del trabajo realizado.

2. ANÁLISIS

En este apartado nos centraremos, como acabamos de decir en la introducción, en el análisis y la comparación, tanto de forma como de contenido del apartado dedicado a El Islam, de la asignatura Geografía e Historia, en los libros de texto de 2º de Educación Secundaria para la Comunidad de Madrid.

Así pues, comenzaremos por los libros de la LOGSE, por ser esta ley la más antigua de las dos.

2.1. TEXTOS LOGSE:

EDITORIAL ANAYA. AÑO 2003.

Este libro le dedica un tema completo a El Islam, el 9, un tema compartido con El Cristianismo, el 11, y diferentes apartados en temas posteriores. La distribución de los temas de Historia tiene un orden cronológico.

La organización que la editorial Anaya hace de sus contenidos comienza con la presentación del tema, con doble página a color con un fondo ocupado por una fotografía. En la página izquierda un cuadro grande con una o más imágenes y un texto que invita al alumno o alumna a interpretarlas y situarse en el contexto histórico ocupa la mayor parte del espacio. En la página derecha, un pequeño recuadro con texto anima a opinar sobre ciertas cuestiones.

En el interior del tema, el texto se divide en diferentes epígrafes, donde se desarrolla el contenido del tema. Entre ciertos epígrafes, la editorial introduce “Informes”, con contenidos fuera del temario, con el objetivo de aumentar los conocimientos y la realización de actividades de comprensión del tema. Tanto el temario propiamente dicho como los informes están acompañados de numerosas imágenes acompañadas de textos explicativos, actividades de comprensión y memorización y definición de conceptos.

Al final de cada tema, en un apartado llamado “procedimientos” o “técnicas para aprender”, con el objetivo de que el alumnado conozca procedimientos y técnicas de aprendizaje por medio la realización de actividades aplicadas e interdisciplinares.

Como colofón, una doble página final propone actividades diversas, clasificándolas entre las “de síntesis”, “de aplicación” y “de ampliación”, además de trabajar a fondo los conceptos de tiempo y espacio, las relaciones, los conceptos y las aportaciones.  

EDITORIAL SM. AÑO 2003

Esta editorial dedica a El Islam el tema 11 entero, parte del tema 13, que comparte con El Cristianismo en la Península Ibérica, y pocas referencias más en los siguientes temas. De nuevo, el temario de historia se organiza siguiendo una línea temporal.

La apertura del tema se realiza mediante una página izquierda con ilustraciones y un pequeño texto introductorio y una página derecha con varias cuestiones e ilustraciones como punto de partida histórico del tema. Tanto aquí como en el resto del tema, los principales epígrafes están titulados con frases interrogativas, tratando de dar respuesta a dichas cuestiones en el cuerpo del texto siguiente.

La estructura del tema sigue un esquema que alterna contenidos teóricos con contenidos prácticos, en los que el alumnado debe resolver distintas actividades que combinan comprensión lectora o interpretación de mapas, entre otras.

Una vez acabado el contenido teórico del tema, se realizan diversas actividades que, de nuevo, trabajan la comprensión lectora. A continuación, la editorial introduce un mapa conceptual a modo de resumen de los contenidos teóricos y finaliza con un apartado dedicado a técnicas de trabajo. Siguen una hoja y media de actividades con la intención, como en la editorial anterior, de trabajar capacidades como la comprensión del tiempo y el espacio, la memorización o el pensamiento crítico.

Para rematar el tema, los autores han introducido una sección llamada “Mundo ayer” con una serie de textos e ilustraciones referidas al tema tratado a modo de complementos que sirven para aumentar conocimientos.

2.2. TEXTOS LOE:

EDITORIAL OXFORD EDUCACIÓN (PROYECTO ÁNFORA). AÑO 2009

La editorial Oxford dedica dos temas completos a El Islam, bajo los títulos de “El Islam” el primero y “Al-Ándalus” el segundo, que se sitúan en los puestos 5 y 6 ordinalmente. Apenas hace alguna referencia más en los siguientes temas. Nuevamente, el esquema responde a la concepción cronológica de la historia.

El tema se abre con una ilustración en la página izquierda, acompañada de algunas cuestiones a modo de tanteo de los conocimientos previos del alumnado, y una página derecha con una aproximación general al tema que se va a explicar a continuación, además de un mapa y unas pequeñas actividades para interpretar dicho mapa.

El cuerpo del tema desarrolla los contenidos teóricos apoyándose en ilustraciones y pequeños textos, así como de un buen número de actividades de sencilla realización destinadas al aprendizaje memorístico, mayoritariamente.

En la parte final del tema se realizan tareas de técnicas de trabajo e investigación, como comentarios de texto o análisis de etapas históricas. Se acompaña esta actividad con la presentación de un mapa conceptual a modo de resumen de los contenidos del tema. Para finalizar, una serie de actividades pretenden poner a prueba al alumnado sobre los conocimientos adquiridos.

EDITORIAL SM. AÑO 2008

SM no le dedica a El Islam ningún tema completo en esta edición de su libro de Geografía e Historia. El contenido se reduce de manera significativa a tres epígrafes incluidos en un gran tema que tiene como título “La Edad Media” y comparte protagonismo con El Cristianismo en el tema dedicado a la Península Ibérica entre los siglos VIII y XII. Los tres epígrafes primeros se refieren a los orígenes y la doctrina de El Islam, la expansión del Califato y nociones sobre economía, sociedad y cultura. También incluye referencias al Madrid musulmán.

La presentación del tema comienza con una doble página con diferentes ilustraciones, un pequeño apéndice y el típico “¿Sabías que…?” además de unas pequeñas cuestiones de tanteo. De nuevo, en el cuerpo del tema, los contenidos teóricos componen el texto principal y se acompañan de pequeñas ilustraciones, mapas y actividades complementarias que resumen los contenidos. Además, cada cierto tiempo, se incorporan recuadros dedicados a conceptos de interés, con texto e ilustración.

Igual que en los libros anteriores, el tema finaliza con actividades para aprender técnicas de trabajo por medio de la comprensión lectora, la lectura de mapas o la elaboración de ejes cronológicos. Una última doble página de síntesis (esta vez sin mapa conceptual) y actividades de memorización rematan el tema.

3. COMPARACIÓN

Como se ha comprobado, hemos escogido cuatro libros, dos pertenecientes a la LOGSE y dos pertenecientes a la LOE, con dos objetivos claros: comparar libros de diferentes editoriales dentro de una misma ley educativa y comparar libros de diferentes leyes.

Cada uno de los libros tiene sus propias peculiaridades, pero, en general, comparten muchísimas cosas. El currículo en sí mismo, en lo que atañe a El Islam, apenas parece introducir cambios en cuanto al contenido se refiere, así pues, los libros son muy parecidos entre sí e incluyen, más o menos de la misma forma, los mismos contenidos teóricos.

Para la LOGSE hemos elegido un libro de la editorial Anaya y otro de la editorial SM, ambos para la comunidad de Madrid. En cuanto a sus contenidos, ambos le dedican un tema en exclusividad a El Islam y sus orígenes, expansión, etc. y otro a Al-Ándalus y los Reinos Cristianos. La información tratada en el cuerpo teórico es prácticamente la misma, aunque el texto de SM parece ir un poco más en profundidad en ciertos aspectos de la religión musulmana. En el trato ambos coinciden mayoritariamente, si bien es en la forma en lo que difieren notablemente.

Ambos disponen el texto de forma esquemática, con epígrafes y sub-epígrafes, con numerosas ilustraciones y pies de páginas, pero SM utiliza siempre su página derecha para introducir conocimientos por medio de mapas o textos a modo de complementos. Además, este apartado siempre concluye con una serie de actividades referentes a la cuestión tratada. La principal diferencia entre una editorial y otra es la cantidad de recursos que ofrece al alumnado, en número de mapas, ilustraciones, actividades o mapas conceptuales, llegando incluso a crear en algún momento sobrecarga de información.

Otro aspecto importante es el lenguaje utilizado en ambos libros. Destaca el uso de las oraciones interrogativas que la editorial SM utiliza para titular o comenzar sus epígrafes, intentando, a nuestro modo de ver, hacer un guiño a la “mayéutica”. Por otra parte, la forma en que algunas veces Anaya se refiere a ciertos aspectos de la religión o la cultura islámicas no nos parece la más adecuada. Por ejemplo, en un momento califica a la religión de “muy sencilla”, calificativo que, a nuestro parecer, no debe de aparecer en un libro de texto. En otro momento se usa la expresión “sometido a El Islam”, con cierta carga significativa. Además, trata de castellanizar la mayoría de los nombres (Al-Mansur como Almanzor) que, si bien SM también lo hace, siempre pone al lado el nombre original.

En cuanto a la forma en que proponen las actividades, los dos libros prestan atención tanto a las actividades prácticas como a las memorísticas por medio de un amplio cuestionario además de comprensión de textos, realización de cronogramas o lectura de mapas.

Los libros de la LOE utilizados pertenecen a las editoriales Oxford Educación (Proyecto Ánfora) y, nuevamente, SM, con el objetivo de buscar los cambios que la nueva ley hubiera introducido y, aunque no son muy notables, la primera de estas diferencias está en que dicho libro no ofrece un tema completo dedicado a El Islam sino que se “conforma” con varios epígrafes dentro de un tema mucho más global titulado “La Edad Media”, donde recoge las civilizaciones y aspectos más importantes de la Alta Edad Media. Por otra parte, sí que dedica un tema a la Península Ibérica entre los siglos VIII y XII en el que dedica nuevamente apartados a Al-Ándalus. Desde nuestro punto de vista, este cambio en el guion es simplemente un cambio en la forma y no en el contenido, de manera que no ha de implicar cambios sustanciales para la comprensión y aprendizaje del alumnado.

Así pues, las diferencias en el contenido no son especialmente notables en ninguno de los dos textos puesto que se tratan los mismos conceptos y prácticamente de la misma manera, si bien la editorial Oxford introduce más mapas que SM, siendo, por otra parte, de mucha mejor calidad los de esta última.

Es, por lo tanto, en cuanto a la forma, donde se pueden establecer algunas diferencias, como, por ejemplo, la sobriedad introducida por la editorial SM respecto de su anterior edición para la LOGSE, la cantidad de actividades de memorización (principalmente) que aparecen en el libro de la editorial Oxford o el cambio del mapa conceptual final por el esquema tradicional en SM. Por otro lado, en nuestra opinión, el lenguaje utilizado por la editorial SM es bastante infantiloide y no creemos que sea apropiado usarlo de manera académica. La concepción de la Historia contada como un cuento es algo que ya debe ser desacreditado y superado tanto por los docentes como por las editoriales y el alumnado debe acostumbrase a ver esta disciplina como una ciencia social desde su primer acercamiento educativo a ella.

Por el contrario, son muchas las similitudes que existen entre los cuatro libros, no llegando a ser, desde nuestro punto de vista, importante el cambio en los contenidos de una ley a otra, ya que apenas es perceptible, si es que lo hay realmente.

4. CONCLUSIONES

Podemos sacar algunas conclusiones de nuestro estudio de estos cuatro libros, si bien la inclusión de más ejemplares de más editoriales habría supuesto una mejor consecución de nuestros objetivos brindándonos, probablemente, una visión más completa de los cambios que el cambio de ley trajo el currículum de la Educación Secundaria, así como de los cambios que las editoriales introducen en las distintas ediciones.

Así pues, del material que hemos estudiado, podemos decir que hay más similitudes que diferencias y que éstas se encuentran, sobre todo, en la forma. En cuanto al contenido poco hay que cambie de una edición a otra o de un libro a otro, todos se ciñen más o menos por igual a currículo de la Comunidad de Madrid. Es notable que varios de ellos hacen referencia a El Islam en la Comunidad de Madrid como un apartado propio, reseñando, además, de forma más o menos amplia, la importancia que tuvo la conquista de la a la postre capital de España para la contienda entre los reinos cristianos y los musulmanes.

Es en su forma, entonces, donde se encuentran diferencias significativas entre los diferentes textos: vemos diferencias en el lenguaje utilizado, en las expresiones, en las actividades programadas, en la manera en que estructura el tema o en su organización para con el resto de temario de la asignatura.

No obstante, aunque hayamos resaltado las diferencias, podemos decir ciertamente que los libros son muy parecidos en sus contenidos y bastante similares en su forma, con sus propias características, pero uniformes en un amplio sentido, si bien siempre hay alguno que marca su propio estilo en alguna determinada faceta.

5. BIBLIOGRAFÍA

•         BOE. www.boe.es (1990). Obtenido el 27 de octubre de 2016.

            http://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf

•         BOE. www.boe.es (2006). Obtenido el 31 de octubre de 2016.

             https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf

•         Burgos, M.; Fernández, V.; Jaramillo, M.; Martín, S. et al. (2003) Geografía e Historia. Ciencias Sociales. Madrid GRUPO ANAYA S.A.

•         Cortés Salinas, C.; Fernández-Mayorales Palomeque, J. (2008) Geografía e Historia. Ciencias Sociales. Comunidad de Madrid. Madrid, EDICIONES SM.

•         Sánchez, J.; Santacana, J.; Zaragoza, G.; Zárate, A. (2003) Geografía e Historia, Ciencias Sociales. Milenio. Comunidad de Madrid. Madrid, EDICONES SM.

LA MOTIVACIÓN ¿IMPRESCINDIBLE?

Hace un par de semanas al ver esta viñeta recordé a un profesor que se encargó de desanimar a sus alumnos por medio de frases como la reflejada en la ilustración. Sin embargo, afortunadamente, fueron muchos los profesores que usaron la motivación como herramienta clave para el desarrollo del curso. Esta ardua tarea del profesorado, entre otras, es la que estimula la voluntad de sus alumnos para aprender. La motivación es un elemento que determina, notablemente, las acciones de una persona y es el factor que permite perseverar en el esfuerzo para lograr el objetivo que se quiera conseguir. Es necesario tener en cuenta la motivación en el proceso de aprendizaje, pues la falta de ésta puede suponer un problema grave en el aula. La opinión de muchos docentes y mi propia experiencia me conducen a afirmar que los estudiantes motivados aprenden más rápido, y de manera más eficaz, que aquellos alumnos que no lo están. Por tanto, como futuros docentes no nos olvidemos de motivar a nuestros alumnos, pues no solo adquirirán nuevos conocimientos, sino algo más importante, tendrán confianza en sí mismos y podrán conseguir los objetivos que se propongan.

El Estado Moderno: el eterno debate

¿Qué es el Estado Moderno? La pregunta entraña una dificultad mayor de lo que pudieramos imaginar a primera vista. Primero, por los propios términos: "Estado" y "Moderno" son términos cargados de connotaciones, que desde el momento que se utilizan tendemos a asumir. En segundo lugar, el "Estado Moderno" bebe a la par de Historia e Historiografía, es decir, de su propia construcción y evolución a lo largo de varios siglos. De Weber a Elliot o Vicens Vives, por citar sólo a tres importantes maestros que han trabajado en la definición de las formas políticas de época moderna, encontramos multitud de variantes que van desde la asunción de los postulados weberianos a pie juntillas a la negación casi absoluta de los mismos. Ya sabemos que la historia no son datos sino la interpretación fundada de los mismos, un relato posible basado en método (Hernández Sandoica "dixit").
La pregunta en relación a la docencia en enseñanzas medias sería la siguiente: ¿hasta qué punto podemos llevar esta complejidad a los adolescentes? ¿Cabe mostrársela con toda crudeza? ¿Sería más sabio obviar el debate y dar una línea como algo sabido y natural?  ¿Están preparados? ¿Lo están los libros de texto? ¿Y el propio profesorado?

Quizás lo más interesante es dejar que los estudiantes descubran y experimenten... Alguno llegará a hacerlo y quizás sea ese el momento idóneo para que otros compañeros de clase se aproximen a un debate tan apasionante como complejo.

VUCAH: comienza el viaje

VUCAH: siglas inglesas que hacen referencia a Vulnerabilidad, Incertidumbre, complejidad, ambigüedad e hiperconectividad. Estas son algunas de las características del mundo que nos ha tocado vivir y por tanto el mundo para el que debe preparar la escuela. Nuestra asignatura tendrá alguno de estos elementos, no todos, pero sí los suficientes para darnos cuentas que manejar la incertidumbre es un principio fundamental en el trabajo del docente.
La labor del docente parece fácil: preparar clase, dicta temas, imparte doctrina. Pura epidermis. En realidad el profesor/a ayuda a sus estudiantes para que afronten el futuro a partir de su propia experiencia intelectual y vital. Por tanto, depende de cómo conecte con sus "chico/as", cómo les motive para que se interesen por tantos temas que a cualquier profesor le gustaría. Esto ya es pura incertidumbre porque cada alumno/a requiere de una receta. Y requiere, especialmente, de conocerles.

Design For Change nos ayuda a esto... y a mucho más. Aunque sea desde la incertidumbre.